О вкусной жизни
В глазах непрофессионала (да подчас и профессионала тоже) педагогический процесс при обучении изобразительному искусству имеет два варианта.
В одном случае педагог занудно учит «как надо правильно рисовать». Ученические работы в тщетной попытке соблюсти все правила никак не дотягивают до строгого идеала, вызывая тоску и скуку своим несовершенным видом.
Второй вариант веселее. Педагог приходит в класс и говорит: «Дети, рисуем помидор!», — и дети рисуют, а педагог сидит, дисциплину проверяет. Шедевры тихо зреют сами собой.
Оба варианта в реальном педагогическом процессе живут и процветают, хотя для их осуществления педагог не нужен: ведь достаточно образца в первом случае и одиночества во втором.
Я пришла в школу случайно и на время, из архитекторов. Мы были школой искусств, но поскольку находились внутри обычной школы — то в качестве арендной платы давали уроки «общеобразовательным» детям. Я не знала, как надо вести занятия. Мне показали, как надо. Я поняла, что так работать не буду. К счастью, мне доверяли, и никто не пытался контролировать.
У меня не было педагогического образования, и поэтому я была твёрдо убеждена, что в школе должно быть интересно не только детям, но, прежде всего, самому педагогу. Детей нельзя кормить знаниями силком, но и педагог должен жить вкусно! Только тогда дети захотят что-нибудь «съесть» из того, что он им может предложить.
Бесполезная погоня за сходством
Все догадываются, но почему-то бояться себе признаться, что традиционная методика для педагога-непрофессионала в искусстве — бесполезная работа. Ведь дело здесь не в конкретном неудачном авторе методики, а в самой идеологии: обучение принципиально строиться на изучении изобразительных возможностей, а не выразительных. Такой подход позволяет грамотному специалисту обучать нескольких наиболее способных и заинтересованных, но никогда не позволял научить многих. А в руках непрофессионала — не позволяет вовсе ничего.
Мы видим, что изобразительные способности детей стали сейчас намного -большими, чем лет десять-пятнадцать назад. А изобразительное искусство в школе преподается всё более примитивным образом.
Проблема в том, что учителя обычно понимают изображение как некую похожесть. Считают, что есть определённые схемы, которым надо следовать, и тогда нарисуешь правильно.
Но художник создаёт знак другого порядка — знак выразительный. И обучение искусству должно начинаться с обнаружения того, что на самом деле не изобразительность главное — а выразительность. И с постижения того, какими средствами это достигается.
Формулы красоты
За обучением искусству как обучением изобразительности стоит целая система, сложившаяся ещё в эпоху Возрождения. Для того периода она была открытием: смотрите, у нас на плоскости получается объём — и этому можно научить. А выразительность выносилась за рамки обучения, она присутствовала как требование, но наследовалась художниками скорее интуитивно. Для самого мастера могло быть тайной, как он этого добивается. Главное оставалось между строк, существовало, но не фиксировалось.
И лишь в начале XX века бурно пошел период выявления неких формул выразительности, «формул красоты». Выяснение того, каким образом художнику удается что-то передать более важное, чем изображение?
У нас есть телесный опыт переживания ритмических структур и различных форм. Мы видим ломаную линию, у нас есть опыт общения с чем-то похожим на эту ломаную линию, например с пилой, о которую можно уколоться, обрезаться. И ломаная линия для нас становится чем-то опасным, колючим. А круг вызывает ассоциацию вечного, повторяющегося. Круг для нас — это циферблат часов, это движение Солнца вокруг Земли, планет вокруг Солнца... Такие формы мы телесно переживаем, они на нас воздействуют. Их впервые выделили в XX веке теоретически, как атомы.
Открытие таких языковых структур (и как возможность воздействовать на зрителя, и как возможность воздействовать художнику на себя) представляется мне главным в начальном обучении изобразительному искусству, оно позволяет каждому открыть этот язык и ощутить себя владеющим им.
Три шага одного урока
ШАГ ПЕРВЫЙ. НЕПОНЯТНО КУДА. Сегодня мы будем рисовать, используя только две краски: белую и какую-нибудь холодную, какая больше нравится. Я сама выберу синий цвет. Думаете, получится неинтересный рисунок? Я просто уверена, будет что-то необычное.
Попробуйте закрасить лист так, чтобы сверху он был ярким, а к нижнему краю листа стал бледным, почти белым. Я закрашу часть листа синей краской. Затем смешаю на палитре синюю и белую краски, добавив белой совсем немного. Закрашу этим цветом ещё часть листа. Постепенно добавляя белую краску, дойдем к краю листа до бледно-голубого цвета.
Приём, которым мы рисовали, называется растяжкой.
Посмотрим, что у нас получилось.
Лева: Ничего, пустое небо.
Вова: Точно, небо получилось! Зимнее небо, внизу сугробы. Если нарисовать снеговика, получится настоящая зима.
А сейчас перевернём рисунок.
Вова: Это каток! Я нарисую, как мы на нем катаемся!
Рисовали просто полоски. Получились небо, сугробы, каток — то, чего совсем не ожидали получить.
А потом мы придумали правила про колючки. Будем рисовать не размазанной линией, а ломаной, колючей и острой. Она должна замкнуться. Потом хаотично проводим линии внутри.
Получались кристаллы — объёмные, выпуклые. Внутри закрашиваем оттенками холодного цвета. При этом берём один тёплый цвет, какой кому нравится. И добавляем к нему синий, чтобы цвет становился все холоднее и холоднее. Потом всё вывешиваем на стене — что же у нас получилось?
Дети кричали: «Звёзды! Кристаллы... Ежики, колючки. Замёрзшие, ледяные цветы!»
Лёва: «А если пририсовать к этим колючкам стволы — то получатся замёрзшие деревья!»
Пририсовали. Получался целый замёрзший лес.
«Лес Снежной Королевы!» — воскликнула Маша.
Итак, суть метода заключается в том, что обучение начинается не с попытки отобразить реальный предмет (как это обычно бывает) — а с создания абстрактных композиций.
Логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм; она возникла как правило принятой всеми игры. Но в них ребёнок вдруг угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления. Это возможно ещё и потому, что дети невольно варьируют заданные правила, подчиняя их своей фантазии и внутреннему чувству.
Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, ребёнок тем самым делает важное открытие: он открывает особые изобразительные возможности ритмически организованной формы.
ШАГ ВТОРОЙ. КОМПОЗИЦИЯ. За серией таких занятий следует композиция. В ней дети уже сознательно используют открытые возможности, причем каждый по-своему. Так волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других — кроны деревьев.
Таким образом, ребёнок получает возможность не копировать, но моделировать пространство — создавать новый мир.
Объяснения о том, как что нарисовать, становятся лишними. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре.
Темы для композиции подсказывают сами игры с абстрактной формой. Некоторая предопределённость этих тем кроется в самих формах, предложенных педагогом, но у ребёнка — ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения.
Выполнение композиций подводит ребёнка к новому открытию: открытию выразительных возможностей элементов языка искусства.
ШАГ ТРЕТИЙ. ВЫСТАВКА БЕЗ ЛИШНИХ СЛОВ. Пока это открытие выразительных возможностей произошло на подсознательном уровне. Но для того, чтобы ребёнок осознал своё открытие — совсем не нужно ничего ему объяснять. И даже очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам.
Для того, чтобы это произошло, необходимо сопоставление различных художественных приемов, выявление взаимозависимости формы и ее содержания. Слушать анализ своих работ от взрослого ребёнку крайне скучно (да он никогда и не станет это делать). Но самому рассказать о ней — вот это с удовольствием. Если обстановка располагает...
Мы опять вывесим все работы и поставим подходящую музыку. Детям задание: пять минут сидим, слушаем музыку — и каждый выбирает одну картину, которая ему нравится больше всего, не обязательно свою. А через пять — лес рук, все хотят рассказать. Рассказы у всех разные, кто-то додумывает сюжет, а кто-то взахлёб рассказывает о впечатлениях. И тут педагогу важно обратить внимание детей, восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым.
Оказывается, мы рисовали одну тему — а лес у Снежной Королевы получился совсем разный: страшный и опасный, волшебный и таинственный, празднично-сверкающий...
В детских рассказах вдруг обнаруживается, что самое интересное не сюжет, а переживание. И об этом ребёнок рассказал себе сам.
|